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O movimento ainda é um tanto recente, mas se alastrou rapidamente pelo país. Começou duas décadas atrás, quando o governo federal implantou o Sistema Nacional de Avaliação da Educação Básica (Saeb). A primeira edição ocorreu em 1990 e os testes não pararam mais. Interessados em descobrir mais sobre as necessidades específicas de sua rede, logo alguns estados criaram esquemas próprios de investigação. Minas Gerais e Ceará saíram na frente, em 1992, e a onda só cresceu. Hoje, 19 unidades federativas têm ou já tiveram algum tipo de avaliação externa, assim como alguns municípios. Isso é bom, pois identificar deficiências e carências é um passo fundamental para a melhoria do ensino. A questão é que nem sempre o esforço produz o impacto desejado em sala de aula.
A conclusão faz parte da pesquisa A Avaliação Externa como Instrumento da Gestão Educacional, uma iniciativa da Fundação Victor Civita (FVC). Coordenada por Nigel Brooke, professor convidado da Universidade Federal de Minas Gerais (UFMG), ela demonstra a adesão contundente do país a esse tipo de política pública e ajuda a identificar oito mitos sobre o tema, como o de que “as avaliações são usadas para o replanejamento da escola e da rede” (leia quais são todos eles no quadro).

O estudo mostra que as Secretarias usam as avaliações de várias maneiras, como para premiar escolas e bonificar professores. Quando o uso induz à competição, especialistas apontam riscos, entre os quais o de pôr no mesmo balaio instituições que não são comparáveis e o de estimular fraudes.

A maioria das avaliações traz embutida a finalidade de identificar falhas de percurso para traçar estratégias capazes de melhorar a qualidade do ensino. Mas isso, frequentemente, fica só na intenção. Em primeiro lugar porque ocorrem tropeços na implementação. Um deles: o Brasil não tem um currículo único, detalhado e obrigatório – e, não raro, as redes adotam um sistema próprio de verificação sem antes elaborar seu documento oficial. O resultado é uma confusão no meio de campo: se os mesmos conteúdos não são ensinados a todos os alunos, como checar a aprendizagem deles em larga escala?

Quando a avaliação é feita no fim do primeiro e do segundo segmentos do Ensino Fundamental e do Médio, essa dissonância é discreta porque há certo consenso sobre o que os estudantes devem saber ao concluir essas fases. Se ela for realizada no meio das etapas, no entanto, as discrepâncias entre o que já foi ensinado e o que é testado podem ser mais incisivas. Isso porque não há concordância entre os educadores sobre a distribuição dos elementos curriculares pelos anos e, assim, cada escola trabalha com temas diferentes.

Outro ponto a destacar: persiste na opinião pública e entre alguns gestores expectativa equivocada de que a simples divulgação de rankings leva à mudança da prática. Um desempenho ruim dos alunos pode até servir como alerta, mas o contra -ataque não é automático. Em geral, docentes e gestores não compreendem o que significam os números referentes à sua rede ou escola – e muito menos conseguem decidir, sozinhos, como reverter o quadro.

Para garantir o aperfeiçoamento constante das práticas em sala de aula, é necessário que a rede ofereça um trabalho de esclarecimento sobre os resultados das sondagens e, mais do que isso, tenha uma política consistente e permanente de formação continuada em serviço para os gestores e os professores. Somente atribuir a culpa por rendimentos baixos aos educadores não é frutífero nem justo. Quanto mais dominarem os conteúdos e as didáticas referentes às disciplinas que lecionam, maiores são as chances de avanço dos alunos. Mas outros fatores entram na equação. Contam o tamanho da turma (quanto maior, pior), o tipo de material didático disponível, a existência de um currículo, o fato de a escola estar ou não em área de vulnerabilidade e o perfil do alunado – já que a bagagem trazida de casa interfere na aprendizagem.

Por fim, ainda que os processos de avaliação externa possam se sofisticar, a ponto de permitir que a cadeia medição-reflexão-ação sempre se complete, é preciso ter cautela para não reduzir o conceito de qualidade da Educação Básica. Afinal, ter proficiência em disciplinas-chave não é tudo o que se espera dos estudantes formados. A concepção de Educação é ampla – e as metas do país devem ser cada vez mais ambiciosas.

Fonte: Revista Nova Escola